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　　教育部為籌劃編寫(xiě)《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要》征集意見(jiàn)，拋出20個(gè)問(wèn)題，其中“高中取消文理分科的必要性和可行性”一條引起廣泛關(guān)注和討論。2 月，規劃綱要工作小組成員在接受媒體采訪(fǎng)時(shí)稱(chēng)，就該問(wèn)題征求意見(jiàn)，和將來(lái)是否一定會(huì )在規劃綱要中作一個(gè)明確規定，沒(méi)有必然聯(lián)系。3月，教育部官員在兩會(huì )期間透露，規劃綱要將在今年8月前后向社會(huì )公布初稿，屆時(shí)將對該問(wèn)題有表態(tài)。

　　顯然，這已成為一個(gè)非常切近的議題。其間邏輯，關(guān)涉重大，記者就此專(zhuān)訪(fǎng)北京大學(xué)中文系教授劉東。

　　現代社會(huì )必須進(jìn)行知識的分科，又必須警惕和限制這種分科的負面效應

　　中國青年報記者(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“記”)：關(guān)于中學(xué)是否取消文理分科，近來(lái)議論很多。但以我的觀(guān)感，絕大多數只是“意見(jiàn)”。各方意見(jiàn)的充分表達，不是壞事，然而若是以此掩蓋了對該問(wèn)題本質(zhì)的逼問(wèn)，則有遺憾，甚至貽害。

　　劉東(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“劉”)：你這個(gè)概括很到位！這句話(huà)的潛臺詞是，意見(jiàn)可以代表立場(chǎng)，代表印象，代表好惡，代表投票的傾向，但意見(jiàn)卻不是論證，不是理性反思，因而沒(méi)有底氣，也不大靠得住�！�—這正是問(wèn)題的關(guān)鍵！現在政府剛一發(fā)問(wèn)，人們馬上就忙不迭地競相發(fā)言，顯然沒(méi)有經(jīng)過(guò)仔細的沉淀，打個(gè)比方，簡(jiǎn)直有點(diǎn)像是電視搶答。

　　記：中學(xué)文理分科被詬病已久，這次很像是“被允許”公開(kāi)射擊，于是各種彈藥一股腦兒打到了這個(gè)靶子上。其中用得最多的子彈，也是取得最多共識的，大概是某種關(guān)于通識教育，或者說(shuō)博雅教育的想象。

　　劉：可問(wèn)題也正好出在這兒。依我看，無(wú)論發(fā)問(wèn)者還是搶答者，所談?wù)摵屠斫獾耐ㄗR教育或博雅教育，恐怕都正好暴露出他們本身就沒(méi)怎么受過(guò)這樣的教育。不客氣地說(shuō)，這也包括最近被兩會(huì )記者追問(wèn)的大學(xué)校長(cháng)，甚至尤其是他們！不信你查查口碑：自從他們空降到學(xué)校以后，真替那里的文科干過(guò)什么實(shí)事么？所以說(shuō)到底，這都還是些理工科出身的，而且在他們受教育的年代，中國已經(jīng)沒(méi)有什么像樣的文科了。正因為這樣，他們最多也就能想象到這一步——會(huì )背三百首唐詩(shī)的楊振寧！

　　記：看來(lái)，盡管希望取消文理分科的想法，表明已經(jīng)意識到了病患，但僅僅強調文理不分家，還不能治愈我們的教育。

　　劉：即使覺(jué)得不怎么舒服，也不能胡亂吃藥吧？更不能闖到藥房里，要把那里的藥見(jiàn)樣吃一片！所以如果真想治好疾病，而不是諱疾忌醫，就應當既去研究病理，也去研究藥理，然后再對癥下藥。

　　記：或許我們首先應該先問(wèn)一問(wèn)，文理分科這樣的現實(shí)究竟是怎么形成的？

　　劉：其實(shí)分化和爆炸，在描述現代知識的發(fā)生時(shí)，簡(jiǎn)直就是同義詞。正因為這樣，在知識劇烈爆炸和增長(cháng)的現代社會(huì )，分科就是必然的發(fā)展趨勢。人類(lèi)的知識不光是要文理分科，即使在文科內部和理科內部，也是不斷要分化下去的。所以，真正需要解決的問(wèn)題，就不可能是應否取消分科，而只能是何時(shí)分科最佳？或者說(shuō)，就當前的情況看，是否應當對學(xué)生們延遲分科？

　　記：知識分科既然有這么強的合理性，那為什么還總被人罵，而且被罵的那么罪大惡極？

　　劉：罵當然還是要罵的，可以提高對其負面效應的警惕！試想一下，如果人類(lèi)社會(huì )可以無(wú)障礙地復制自己的成員，讓每個(gè)成員都能全息把握發(fā)展至今的全部知識，或者退一步說(shuō)，至少也讓他們可以每人得到一臺功能無(wú)限的計算機，隨時(shí)搜索到任何現成在手的知識。那么，當代社會(huì )科學(xué)所面對的幾乎所有裂痕與隔閡，都會(huì )頓時(shí)迎刃而解�？上У氖�，由此所需的提供教育的成本，或者提供機器的成本，同樣會(huì )變得無(wú)窮大。正因為這樣，我們還是不得不回到現實(shí)，來(lái)忍受各種教育的落差和信息的不對稱(chēng)——即使我們已經(jīng)知道，人類(lèi)迄今的幾乎所有沖突和不公，都和這種教育的不對等有關(guān)。

　　記：對于這一點(diǎn)，以往的思想家們，提出了怎樣的解決方案呢？

　　劉：按我剛才那番話(huà)的邏輯，思想家自身也是信息不對等的，由此也就可以想見(jiàn)，他們也不可能提出最終的解決方案，無(wú)非是見(jiàn)仁見(jiàn)智罷了 ——當然從他們的口中講出來(lái)，已經(jīng)是更深刻的片面！正因為這樣，我們就更要在他們的思想中間，進(jìn)行小心翼翼的平衡。比如說(shuō)，涂爾干的社會(huì )分工理論當然相當重要，卻又必須用馬克思的異化勞動(dòng)概念去平衡，從而達到這樣的認識：雖然無(wú)法逃避高度職業(yè)分工的現代社會(huì )，也沒(méi)有必要否認它對于社會(huì )發(fā)展的積極功能，但與此同時(shí)，卻必須警惕它的各種負面作用，特別是它對于人格成長(cháng)的妨礙。所以，關(guān)鍵還是要認識到，現代性已經(jīng)把我們逼到了兩難的境地，正如我以前指出過(guò)的，“ 正像現代社會(huì )的日漸發(fā)展偏偏是以現代人格的日益局促為代價(jià)的一樣，現代學(xué)術(shù)的普遍進(jìn)步也正是以每個(gè)學(xué)者之治學(xué)領(lǐng)域的不斷逼仄為代價(jià)的”。

　　記：你的意思是不是說(shuō)——必須進(jìn)行知識的分科和勞動(dòng)的分工，這是現代世界的大趨勢，但與此同時(shí)，又必須警惕和限制這種分科與分工的負面效應，這也是現代世界的大趨勢？

　　劉：正是如此！越來(lái)越仰賴(lài)于這種分科的知識，又越來(lái)越受害于它，這正是現代人的宿命。正像社會(huì )學(xué)家烏爾里�！へ惪嗽凇讹L(fēng)險社會(huì )》一書(shū)中指出的，在當今的時(shí)代，正因為風(fēng)險變得越來(lái)越大，而對每一種風(fēng)險的理解，又都超出了普通人的理解范圍，只能為特定的專(zhuān)家所掌握，我們就不得不在各種問(wèn)題上，無(wú)論是食品、污染還是疾病，聽(tīng)從各種專(zhuān)家的意見(jiàn)。然而當我們把命運交給別人時(shí)，卻又發(fā)現那些所謂專(zhuān)家，其實(shí)也是信息不完整的，經(jīng)常發(fā)布矛盾的警示或醫囑，更有甚者，他們還會(huì )受到各種權力的支配，向我們掩飾實(shí)際遭遇的風(fēng)險，使我們最終積攢的風(fēng)險變得更大！

　　記：在這樣的窘境中，更讓人懷念像達·芬奇那樣的全才。雖然說(shuō)，這樣的全才在任何時(shí)代都更屬于夢(mèng)想，但畢竟人們當年還敢做那樣的夢(mèng)！

　　劉：正是這樣！我剛剛寫(xiě)完一篇文章，其中重新評價(jià)了社會(huì )學(xué)家馬克斯·韋伯和漢學(xué)家列文森對于儒家“君子不器”觀(guān)念的批判，他們認為這種無(wú)所不包又樣樣業(yè)余的追求，構成了突破中國傳統的主要障礙。但他們卻不知道，其實(shí)孔子提倡“不器”的前提，恰恰是除了理想中的君子之外，其他集團和階層都已然被逼“成器”，被各自有限的社會(huì )分工角色，限定成了器物般的死板之物，各執思想的一偏而難以交流。其實(shí)，放眼西方的教育史，之所以出現對于通識或博雅的吁求，也是出于同樣的困境意識。

　　如果自己缺乏相應的創(chuàng )新智慧，為什么還不放開(kāi)別人的手腳，多給民間一些辦學(xué)的自主性

　　記：那么依你看，既然硬著(zhù)頭皮也注定要分開(kāi)，什么時(shí)候進(jìn)行文理分科最能揚長(cháng)避短？

　　劉：這需要因時(shí)、因地、因事、因人而制宜，并不存在普遍通用的結論。說(shuō)句笑話(huà)，如果一個(gè)人的自然壽命是無(wú)窮的，享有的教育成本也是無(wú)限的，他最好永遠不要被逼分科，以免分割和局促自己的人格。馬克思就做過(guò)這樣的夢(mèng)，他在《德意志意識形態(tài)》中憧憬說(shuō)，到了共產(chǎn)主義社會(huì )，就“有可能隨我自己的心愿今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚(yú)，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，但并不因此就使我成為一個(gè)獵人、漁夫、牧人或者批判者”。公道地說(shuō)，即使這種理想不能實(shí)現，仍然不失為偉大的理想。其實(shí)，也正是出于類(lèi)似的考慮，我才撰文呼吁過(guò)，希望能在最好的綜合性大學(xué)里，讓新生先度過(guò)一個(gè)預科階段，也就是說(shuō)，不光不要在高中階段分科，就連在大學(xué)階段也暫時(shí)不要分科。

　　記：據我所知，盡管不見(jiàn)得很成功，但北大元培學(xué)院的初衷，就有這方面的考慮。不過(guò)，就中國的特定國情而言，北大的很多舉措并沒(méi)有普遍參照意義，由此對于一般的大學(xué)來(lái)說(shuō)，究竟應當怎樣具體應對呢？

　　劉：我講應當視各種條件而制宜，這句話(huà)的另一層含義是，雖然不能提供普適的現成答案，卻可以提供基本的思想原則，那就是無(wú)論對于個(gè)人、家庭還是教育機構而言，都必須盡量拓寬選擇的范圍，以便用多樣性來(lái)應對復雜性。具體來(lái)說(shuō)，對于一個(gè)個(gè)人而言，如果你能堅持得下來(lái)，最好就在學(xué)府里多待幾年，而且多轉幾個(gè)學(xué)科，就像當年到國外游學(xué)的陳寅恪、朱光潛那樣。對于一個(gè)家庭而言，如果它能付得起相應的成本，就不要強迫孩子盡早定下專(zhuān)業(yè)，和盡快畢業(yè)去賺錢(qián)。一個(gè)學(xué)校也是如此，如果它能有足夠的條件和聲譽(yù)，主要為社會(huì )培養精英人才和領(lǐng)袖人物，也就要為同學(xué)們的知識金字塔，設計出更加寬闊牢靠的底座。盡管這樣做會(huì )耗費更多的成本，但只有等未來(lái)的領(lǐng)袖人物上崗以后，才會(huì )以他們的眼界、心胸和追求來(lái)證明，其自幼打下的相對堅實(shí)的童子功，也許是全社會(huì )花得最值的教育投資。

　　記：但對于全社會(huì )而言，畢竟不可能為此無(wú)限透支吧？劉：也正因為這樣，對于教育體制的設計，就更不能一概而論。實(shí)際上，當年一刀切地要求文理分科，和現在又似乎要一鍋煮地取消這種分科，是基于同樣的思維方式。說(shuō)得不客氣，如果你自己缺乏相應的創(chuàng )新智慧，為什么還不放開(kāi)別人的手腳，多給民間一些辦學(xué)的自主性，也多給學(xué)生一些嘗試才能的選項——比如借鑒德國的某些做法，這一邊是較晚分科的升學(xué)序列，從高級中學(xué)到綜合大學(xué)，那一邊則是較早分科的序列，從普通中學(xué)到高等技術(shù)學(xué)校？要知道，馬克思的理想固然偉大，但也同樣需要偉大的成本，要是尚不能為全社會(huì )普遍支付“各取所需”的教育成本，那么相對于批判家和政治家來(lái)說(shuō)，就算漁夫、獵手、牧人的視野和趣味，一時(shí)還不能拓展到博雅的程度，其危害的程度也終究要小一些。

　　記：說(shuō)到教育體制的多樣性，我發(fā)現，眼下論辯雙方都喜歡引用國外經(jīng)驗，比如美國不分科、法國分文、理、經(jīng)濟三科、日本和俄羅斯在高二分科等。這一方面當然是有益的參考，但另一方面是否也存在誤區？當我們對各式各樣的國情，甚至教學(xué)內容、方法都并不能一一辨析時(shí)，空談形式上的同與異，有何意義？

　　劉：由此就看出所謂意見(jiàn)和論證的分別了！意見(jiàn)可以紛紛攘攘，可以炫人耳目，卻只能浮泛于表面，而只有理性的論證，才能憑借著(zhù)深思的力量，探入到問(wèn)題的內部，尋找到整一的邏輯。事實(shí)上，西方國家的教育，也有歷史淵源和路徑依賴(lài)，也有特別的優(yōu)勢所在，和特別的為難之處，因而也會(huì )繼續調適和改革，也會(huì )不斷尋找那個(gè)原本就很難把握的最佳點(diǎn)。只有能對這一切全都有所把握，還能體會(huì )其中的甘苦與得失，才能發(fā)現其中的一貫之道，而不會(huì )像現在這樣，簡(jiǎn)直是闖到了眼花繚亂的成衣店里，弄不清到底哪一款適合自己了。

　　記：目前還有一種觀(guān)點(diǎn)，和主張延遲分科正相反，認為中學(xué)較早的文理分科不失為一種良性選擇。其理由是，對在某一方面有天分的人，可以讓他們把這方面的特長(cháng)發(fā)揮到極致，有更多時(shí)間增長(cháng)自己感興趣的知識；至于全面素質(zhì)提高，可以是個(gè)人今后發(fā)展的事情。

　　劉：剛才使用過(guò)“金字塔”這個(gè)比喻，而你現在引述的這種設計，則可以算是一種“倒金字塔”了，它的不穩定是顯而易見(jiàn)的。如果缺乏廣泛的外圍知識作為鋪墊，也不去求助于觸類(lèi)旁通和科際整合，一副先天就狹隘甚至偏執的頭腦，怎么可能自由地發(fā)展起來(lái)？另外，即使作為相當特殊的個(gè)案，一個(gè)人有可能終生自我教育，把興趣和心智都逐漸拓寬，但那也不能作為一種理由，去搪塞教育機構的普遍責任，它畢竟要面對具有統計學(xué)意義的數字。

　　從通識、博雅到自由、解放，先要澄清，文科是什么！

　　記：還是接著(zhù)“金字塔”來(lái)說(shuō)吧。你的意思是，越寬闊的知識底座，就越能限制現代分科與分工的負面效應。那么，能夠提供這種底座的教育，也就是所謂的通識教育吧？你又說(shuō)不僅要研究病理，也要研究藥理，那么通識教育的內在藥理是什么呢？

　　劉：尋常所說(shuō)的通識教育、以及博雅教育，此外還有自由教育、甚至解放教育(我本人的極端譯法)，其實(shí)全都譯自同一個(gè)外來(lái)的說(shuō)法，即 liberal education 。人們常就這些譯名爭執不下，然而照我看來(lái)，他們舉出的理由正好說(shuō)明，在所謂liberaleducation的說(shuō)法背后，原本就多元包容和并存著(zhù)諸如通識、博雅、自由和解放等含義，而這些紛然雜陳又缺一不可的義項，又正是在語(yǔ)義的漂浮中產(chǎn)生的。由此可知，跟那個(gè)很溫和的博雅概念連在一起的，以及跟那個(gè)很博學(xué)的通識概念連在一起的，其實(shí)正是自由的精神，強調自主思考、大膽創(chuàng )造、獨立判斷，和個(gè)人的道義責任，由此就造成了精神的解放！

　　記：就是說(shuō)，這場(chǎng)文理分科之辯中，許多人對通識教育的理解和言說(shuō)，包括你那個(gè)“楊振寧加唐詩(shī)三百首”的形容，不僅遠不能解釋通識教育，甚至是極為有害地遮蔽了其精神實(shí)質(zhì)？

　　劉：呵呵，那只是我信手拈來(lái)的一個(gè)比喻罷了。如果楊振寧這個(gè)形象，還可以相對完整代表理科知識，那么“唐詩(shī)三百首”這個(gè)形象，則遠不能完整地代表文科知識�？上У氖�，在一個(gè)由技術(shù)理性主導的社會(huì )中，對于文科的這種片面理解，還真不能說(shuō)是少數例外。如果說(shuō)，跟剛才那一串詞匯，即通識、博雅、自由和解放連在一起的，是這樣一種精神發(fā)展的邏輯——由日漸拓寬的世界視野，和日漸豐富的文化素養，而獲得人類(lèi)境況的全面把握，以及基于這種同情性了解所激起的倫理責任，那么，尤其在當今的社會(huì )中，則主要是由于文科知識的缺失，而妨礙了大多數心智沿著(zhù)這樣的階梯攀升。

　　記：那么，你所理解的完整意義上的文科，應當包括哪些內容呢？

　　劉：跟所有其他的概念一樣，文科的概念也是在不斷變遷的，并且一直在與外界的對比中重新定義自己。即使在最通常的理解中，文科也是跟理工科相對而言的，所以這顯然是一個(gè)現代概念，并非僅僅指傳統文化。由此可見(jiàn)，我們不能籠統地談?wù)撐睦矸挚�，還更因為我們原本就不能籠統地談?wù)撐目�。比如，毛澤東在“文革”中發(fā)出過(guò)這樣的最新指示—“大學(xué)還是要辦的，我這里主要說(shuō)的是理工科大學(xué)還要辦”，他在這里所排斥的文科，跟我們現在所說(shuō)的文科，意思就有很大的不同。

　　記：說(shuō)到那個(gè)時(shí)代，當時(shí)被“取消”掉的，比如政治學(xué)、法學(xué)、社會(huì )學(xué)、人類(lèi)學(xué)等，恰恰是如今文科中的顯學(xué)。而如今稱(chēng)作人文學(xué)科的文史哲，當時(shí)雖然保留了下來(lái)，也難有堪稱(chēng)學(xué)術(shù)性的展開(kāi)。由此看來(lái)，文科這個(gè)概念，人們雖然到處在隨便用，但他們說(shuō)的未必是一回事。

　　劉：然而在處理文理分科問(wèn)題的時(shí)候，這又是最需要澄清的。如果還是“文革”時(shí)代所理解的那種文科，那么休要講毛澤東在抵制了，就連我本人也要抵制它，而這樣一來(lái)，取消文理分科的舉措不僅沒(méi)有什么積極意義，哪怕全民都不學(xué)文科，也不會(huì )有多大損失。我們經(jīng)常能見(jiàn)到，凡是浸習于那類(lèi)教育內容的人，心態(tài)和學(xué)識都會(huì )超常地褊狹，甚至直到現在，都會(huì )本能地反對改革開(kāi)放！

　　記：如果是剛才談到的作為自由教育的文科呢？

　　劉：如果是這樣的文科，情況正好就掉轉過(guò)來(lái)了，休說(shuō)那些將來(lái)要研修文科學(xué)術(shù)的人，就是那些畢生要從事理科研究的人，也是先來(lái)多受一些文科知識的滋潤才好！那樣的話(huà)，他就會(huì )存養出一種研究的心態(tài)—從懷疑的精神、大膽的聯(lián)想，到道義的責任，和思考的動(dòng)力。經(jīng)常聽(tīng)到這樣的抱怨，說(shuō)中國學(xué)生雖然考試成績(jì)突出，卻天然拙于提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，但人們也許沒(méi)有領(lǐng)悟到，這正反映了我們文科教育的失��！

　　必須單刀直入地挑明：一旦取消文理分科，配套地也要更新文科概念、改進(jìn)文科教學(xué)，以凸顯作為未來(lái)社會(huì )基礎的公民文化

　　記：看來(lái)把中國的中學(xué)教育乃至大學(xué)教育的弊端，簡(jiǎn)單歸咎于文理分科，還是一種不求甚解的做法。不過(guò)，對于那些急于進(jìn)行操作的人來(lái)說(shuō)，我們現在的這一番談古論今，是否會(huì )顯得迂遠了一些？

　　劉：其實(shí)恰恰切中要害！實(shí)際上，只有在既認清了病根，又研究了藥理之后，才有可能真正對癥下藥。一旦達到了這種認識，再來(lái)面對那種 “非此即彼”的問(wèn)題——高中階段究竟應該繼續保留還是取消文理分科，人們就會(huì )不屑于進(jìn)行電視搶答了。相反，他們會(huì )一腳把球再給踢回去——要我們回答這樣的問(wèn)題，就必須首先告訴我們：在作出文理不再分科的改革決定之后，還有沒(méi)有下一步的配套舉措，哪怕只有一個(gè)配套的臨時(shí)腹稿也罷！

　　記：你這么一說(shuō)，恐怕是碰到目前擬議中甚至是正在施行的不少所謂改革措施的要害了。比如就曾有教育專(zhuān)家自信滿(mǎn)滿(mǎn)地“提醒”公眾：這次的《規劃綱要》，前面有“改革與發(fā)展”來(lái)定義，注意，是把“改革”放在前頭！我記得你對改革與守舊，尤其是教育領(lǐng)域的改革有過(guò)專(zhuān)門(mén)的分析。

　　劉：你是指我最近發(fā)表的那段話(huà)吧？——“如果這種行為從一開(kāi)始就定錯了目標，或者更有甚者，如果這種行為從一開(kāi)始就沒(méi)有定下目標，只是隨波逐流地走一步算一步，那完全是有可能‘摸著(zhù)石頭過(guò)不了河’的！”記：根據規劃綱要工作小組收集到的信息，目前意見(jiàn)呈現兩極化：高中學(xué)生和家長(cháng)贊成維持現狀的多，高中教師也多數贊成維持現狀，而大學(xué)教師和一些教育研究者則贊成取消分科。即，當事者贊成維持現狀，“旁觀(guān)者”主張取消文理分科。你如何評價(jià)這種意見(jiàn)的分化？

　　劉：這種分化當然在意料之中，一邊是從應考的現實(shí)出發(fā)，另一邊則從教育的理念出發(fā)。然而正如我們開(kāi)宗明義就指出的，這樣一種要么簡(jiǎn)單反對、要么簡(jiǎn)單支持的立場(chǎng)，還是向上峰提供對策的做派。實(shí)際上，基于上面進(jìn)行的分析，更實(shí)事求是也更眼光長(cháng)遠的回答，理應是這樣的：如果此項改革預示著(zhù)一整套系統工程，而接踵而來(lái)的改革還會(huì )推出，那么當然應該全力支持。這意味著(zhù)，社會(huì )上主導性的文科概念將會(huì )大大改進(jìn)，不僅包括更新了內容的人文學(xué)科(文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué))，也將包括當今人類(lèi)社會(huì )不可須臾稍離的社會(huì )科學(xué)(政治學(xué)、法學(xué)、社會(huì )學(xué)、人類(lèi)學(xué)等)。這樣的改革舉措，必將造福于子孫后代，因為作為未來(lái)社會(huì )基礎的公民文化，就將從我們的教育內容中呼之欲出！

　　記：恐怕事態(tài)不會(huì )發(fā)展到你所暢想的那么遠吧？

　　劉：然而改革，哪怕是僅僅一小步的改革，也都是需要遠見(jiàn)的！不管改革者是否清醒意識到了，他所發(fā)動(dòng)的社會(huì )工程，都勢必是一項系統工程，也就是說(shuō)，無(wú)論在事后被動(dòng)接受，還是在事前主動(dòng)爭取，后邊那隊多米諾骨牌，肯定還是要一張張倒下的。在這個(gè)意義上，改革事業(yè)就不能光是跟著(zhù)觸覺(jué)走，甚至不能光是跟著(zhù)感覺(jué)走，而要在心中有一張理性的藍圖，哪怕這張藍圖隨著(zhù)事態(tài)的發(fā)展，總要不斷修正和調整。

　　記：這是不是意味著(zhù)，如果你所希望的那種更新文科概念的配套舉措尚不在議程之內，那我們還不如不要采取急切的措施，不要急于“一鍋煮”地把高中文理分科取消掉？

　　劉：還是要具體問(wèn)題具體分析。改革既是一門(mén)科學(xué)，又是一門(mén)藝術(shù)。前者意味著(zhù)，對于改革成本是可以估算的，如果一項舉措雖有些微的收益，其成本仍然大于收益，那顯然就會(huì )得不償失了。后者意味著(zhù)，應當學(xué)會(huì )像下棋一樣多看幾步，要是手中這招看似無(wú)關(guān)緊要的閑棋，雖未挑明必會(huì )帶來(lái)一套組合拳，卻勢必誘導出步步緊逼的積極發(fā)展，這就是值得嘗試的。不過(guò)，九九歸一，在改革過(guò)程中最怕的就是鼠目寸光，不管有意還是無(wú)意，總是視而不見(jiàn)這項事業(yè)的系統性和總體性——要知道，正如政治體制改革不能被簡(jiǎn)化為行政體制改革，否則就會(huì )徒勞無(wú)益一樣，現在這種取消文理分科的設想，只能當成進(jìn)一步推動(dòng)文科改革的動(dòng)力，否則不僅不會(huì )得到多少好處，原有的弊端還會(huì )被放大！

　　記：怎么會(huì )這樣呢？

　　劉：我們已經(jīng)反復講過(guò)博雅教育的意義，可知過(guò)多和過(guò)早地偏科于數理化，肯定是有其負面效應的。以前有一句俗語(yǔ)：“學(xué)會(huì )數理化，走遍天下都不怕�！爆F在可以把它改正成“光學(xué)數理化，走到哪里都褊狹”。然而話(huà)說(shuō)回來(lái)，現行的理科知識至少還有一個(gè)用處，那就是如果以此為標準進(jìn)行考試，要比用現行的文科內容更能驗出智商，而不是單純的背誦功夫。也正因為這樣，盡管有很大的局限性，但一直作為大熱門(mén)的理科考場(chǎng)，總還能甄選出智商相對較高的學(xué)生，讓他們作為科學(xué)技術(shù)的后備軍，投入到經(jīng)濟的騰飛中去，支撐中國的現代化事業(yè)。由此就必須單刀直入地挑明：如果在文理分科取消以后，還是一如既往地傳授現在這樣落后的文科，從教材到師資、從主旨到方法，都不能有顯著(zhù)的改善，那么這樣的改革就等于是，又把以往至少還可以部分避免那些落后文科內容的考生，逼上了死記硬背的絕路，而他們如果實(shí)在是背不下去，也就只有放棄升學(xué)和深造。這樣一來(lái)，物質(zhì)資源的浪費倒在其次，關(guān)鍵是很可能反而浪費了寶貴的人才資源��！

　　記：看來(lái)這個(gè)問(wèn)題還真得費點(diǎn)斟酌！

　　劉：那可不是！為此我最后要來(lái)提示一下：如果兩種政策都不怎么好，那么在一般情況下，舊的不好都要好過(guò)新的不好。這是為什么呢？ ——是因為舊的不好盡管一上來(lái)也同樣不好，也造成過(guò)很多弊端和陣痛，然而歷史主體卻是活生生的，他們會(huì )在不斷試錯的經(jīng)驗世界里，逐漸摸清如何抑制(或部分抑制)它的壞處，甚至經(jīng)過(guò)創(chuàng )造性轉化和詮釋?zhuān)�反而能悄悄地變害為利。我把這種經(jīng)驗主義意義上的變化，看成在社會(huì )的自然磨合過(guò)程中，不經(jīng)意出現的暗自體現著(zhù)群體智慧的代償機制。而正由于這樣的代償機制，在以往的歷史進(jìn)程中，乃是司空見(jiàn)慣的常事，我們就必須從心里明確：只要是一刀切的有意識行為，特別是來(lái)自上方的生硬行為，往往天然就帶有負面的效應，要求我們必須謹慎再謹慎！因此，如果暫時(shí)還沒(méi)有看準病癥，那么先讓病人去施行保守療法，至少比忙不迭地要給他開(kāi)刀放血，更讓人放心一些。說(shuō)實(shí)在的，以往由于干點(diǎn)事太費勁，麻煩事往往都是拒不改革造成的；而現在，改革已成為主流意識形態(tài)，天然就屬于政治正確，所以更多的麻煩事，反而都是由于匆忙改革和胡亂改革造成的了！ 本報記者 徐百柯