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　　在很長(cháng)一段時(shí)間內，我國高等教育走的是“窮國辦大教育”這一路徑。這一路徑在特定歷史發(fā)展時(shí)期發(fā)揮了特定作用，取得了十分積極的成效。但是，從發(fā)展道路的選擇上看，這一路徑必然帶有某些“先天不足”，精英式的封閉化辦學(xué)，單純追求規模擴充的效率至上理念，高等教育內涵創(chuàng )新的相對弱化，凡此種種，在不同程度上影響著(zhù)我國高等教育的可持續發(fā)展。

　　高等教育亟待進(jìn)一步深化改革，要按照科學(xué)發(fā)展觀(guān)的要求來(lái)反思和重構發(fā)展思路。

　　對高等教育價(jià)值的歷史追求

　　眾所周知，現代意義上的高等教育始于12世紀的歐洲。早期的大學(xué)被稱(chēng)為universitaslitterarum(各種學(xué)科的聯(lián)合)，它有兩個(gè)基本特點(diǎn)：第一，在某種意義上它是學(xué)科的整合體，實(shí)際上是將源于古希臘的“三藝”(文法、邏輯、修辭)和“四藝”(算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè ))合并為統一的“七藝”，作為大學(xué)的基礎課程；第二，它以傳統“高深學(xué)問(wèn)(知識)”為己任，旨在培養各種專(zhuān)業(yè)人才，尤其是神職人員，早期著(zhù)名的波隆那大學(xué)基本上只是傳授羅馬法和教會(huì )法。美國學(xué)者伯頓·R·克拉克認為，“最早的歐洲大學(xué)正是一小批師生出于滿(mǎn)足將法律、醫學(xué)、神學(xué)和其他領(lǐng)域發(fā)展中的思想加以分化和系統化這一外部的和內部的需要而創(chuàng )辦的”。

　　但是，單純地傳授“高深學(xué)問(wèn)”似乎并不能充分體現高等教育的價(jià)值。為此，德國于1810年創(chuàng )辦了一所全新的柏林大學(xué)，其設計者教育家洪堡明確提出學(xué)術(shù)研究是大學(xué)的中心任務(wù)，強調大學(xué)同時(shí)也是科研機構，大學(xué)要在辦學(xué)實(shí)踐中積極探索教學(xué)與科研相統一的辦學(xué)新思路，科學(xué)研究的功能開(kāi)始成為大學(xué)追逐的重要目標。這一新的辦學(xué)理念深深影響著(zhù)世界高等學(xué)校后來(lái)的發(fā)展軌道，它的邏輯產(chǎn)物便是當代在高等教育系統中占主導的研究型大學(xué)。

　　大約半個(gè)世紀后，美國總統林肯于1862年簽署了著(zhù)名的《莫里爾法案》。該法案明確要求，通過(guò)政府贈予土地這種方式，鼓勵高校服務(wù)于當地的社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展，尤其是農業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展。此后，美國出現了一大批以服務(wù)地方經(jīng)濟發(fā)展為辦學(xué)方向的“贈地學(xué)院”，包括著(zhù)名的康奈爾大學(xué)�？的螤柎髮W(xué)在1868年創(chuàng )辦時(shí)明確提出“使科學(xué)直接服務(wù)于農業(yè)和其他生產(chǎn)勞動(dòng)”這一新的辦學(xué)規約。此后，高等教育的社會(huì )服務(wù)功能受到普遍重視，大學(xué)與社會(huì )的互動(dòng)與互助成為一種新的發(fā)展模式，無(wú)論是對高校還是對社會(huì )都是如此。

　　通過(guò)以上的歷史回顧，可以發(fā)現世界高等教育發(fā)展的兩個(gè)基本特點(diǎn)：

　　高等教育的功能、高等院校的辦學(xué)模式是隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展而不斷變遷的，高等教育改革的使命就是不斷地順應發(fā)展的潮流與趨向，不失時(shí)機地作出結構性的調整。

　　高等教育發(fā)展的總體走向是更多、更廣、更深刻地融入社會(huì )發(fā)展的主流，高等教育之于社會(huì )發(fā)展的作用不僅越來(lái)越大，而且越來(lái)越重要。并且，正是由于這種教育與社會(huì )的良性互動(dòng)，社會(huì )的可持續發(fā)展才獲得了不竭的動(dòng)力。

　　據此反省我國高等教育，可以發(fā)現存在著(zhù)兩大問(wèn)題：

　　首先，由于認識定式的頑固性，高等教育的辦學(xué)理念在不同程度上仍然囿于系統知識傳授，高等學(xué)校改革的思路基本上是在知識這一“雷池”內打轉，人才培養方案及其相應的專(zhuān)業(yè)課程設置顯出極為明顯的學(xué)科本位取向，服從于學(xué)科知識內在的(因而也是封閉的)邏輯系統，忽視了技能培養，忽視了創(chuàng )新精神和創(chuàng )造能力的培養。

　　其次，在現行高等學(xué)校的管理體系中，教學(xué)、科研和服務(wù)這三大職能被“析而分之”，教務(wù)處、科研處和成教處(學(xué)院)各自為政，涇渭分明，高等教育的職能被人為地肢解，教學(xué)與科研相結合的辦學(xué)理念在不同程度上被體制性缺陷所架空，因此就出現此一時(shí)強調科研卻導致教學(xué)質(zhì)量下降、彼一時(shí)重視教學(xué)質(zhì)量但又造成科研滑坡這種顧此失彼的尷尬。

　　我們要認真落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀(guān)，堅持以人為本，努力實(shí)現高等教育全面協(xié)調可持續發(fā)展，不斷深化高等教育的改革與發(fā)展。我認為，當前我國高等教育要重新認識并科學(xué)處理好以下三大關(guān)系。

　　教學(xué)、科研與服務(wù)社會(huì )的關(guān)系

　　教學(xué)、科學(xué)、服務(wù)社會(huì )是高等教育的三大基本職能，雖然人類(lèi)社會(huì )對這三大職能的認識有先后之別，但在本質(zhì)上它們是一個(gè)整體，共同組成高等教育整體運作的基本元素。應該看到，高等教育這三大基本職能是統一的，彼此存在著(zhù)相輔相成、互動(dòng)互助的內在聯(lián)系。高等教育的改革，應高度重視教學(xué)、科學(xué)、社會(huì )服務(wù)三者之間必然存在著(zhù)的辯證關(guān)系，尤其是要高度重視借助理論研究與實(shí)踐探索，充分揭示三者之間的因果關(guān)系，從而重新構筑改革的思路與方向。

　　高等教育的基本使命是培養人，所以，教學(xué)、科研、服務(wù)社會(huì )這三大職能應聚集于學(xué)生的發(fā)展。高等教育的改革應從整體上把握與設計三大職能的實(shí)現途徑與操作載體，應盤(pán)活并整合現有的各種教育資源，尤其是教學(xué)資源、科研資源和社會(huì )服務(wù)資源，使之為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，從而使高等教育實(shí)現結構性的改造。譬如，高等學(xué)校的課程與教材應改變學(xué)科體系本位的傳統，根據科學(xué)研究的需要和服務(wù)社會(huì )的需要進(jìn)行全新的設計；在教學(xué)方式上應積極引進(jìn)諸如“問(wèn)題為中心”的項目教學(xué)法，切實(shí)提高學(xué)生解決問(wèn)題的技能與能力；在管理系統中要改革現有的按功能分置的行政模式，不僅要基于功能組合來(lái)重新設計行政處室設置，而且要加大系、所、室之間的橫向溝通甚或結合。

　　基礎與專(zhuān)業(yè)的關(guān)系

　　早期的大學(xué)在很長(cháng)一段時(shí)期普遍設置了文學(xué)院、法學(xué)院、醫學(xué)院和神學(xué)院4個(gè)學(xué)院，其中的文學(xué)院屬于預科性質(zhì)，教授的內容是作為基礎課的“七藝”，而法學(xué)、醫學(xué)和神學(xué)則是一種專(zhuān)業(yè)教育，只招收獲得文學(xué)院文科學(xué)位的畢業(yè)生。這種基礎課加專(zhuān)業(yè)課的設置模式傳承至今。但是，隨著(zhù)社會(huì )的不斷發(fā)展，尤其是社會(huì )變革的不斷加快，基礎與專(zhuān)業(yè)之間的矛盾甚或對立就日益凸顯，社會(huì )發(fā)展對人才需求更多地向“通才”而不是“專(zhuān)才”傾斜。英國著(zhù)名的高等教育學(xué)者阿什比認為，“為社會(huì )服務(wù)需要具備解決社會(huì )、科技與心理各方面沖突問(wèn)題的能力，而且要具備與不能解決的問(wèn)題共存的能力，而且這種共存的能力同樣是難以具備的……由于某種問(wèn)題并非在某一學(xué)科中產(chǎn)生，因而在某一學(xué)科中是找不出解決辦法的。這樣，在社會(huì )中，‘通才’和有綜合能力的人成了王牌�！睙o(wú)怪乎美國高等教育學(xué)者馬克斯·韋伯認為，在老的“通才”與新的“專(zhuān)才”之間所存在的高度緊張關(guān)系，已經(jīng)成為教育中許多問(wèn)題的根本原因。

　　改革開(kāi)放以來(lái)，國內對原先越分越細的“專(zhuān)家培養”模式進(jìn)行了反思，高等院校普遍重視并加大了基礎課教學(xué)，但并沒(méi)有對傳統的“基礎課+專(zhuān)業(yè)課”這種模式進(jìn)行過(guò)認真檢討。

　　我以為，從以人的培養為本來(lái)看，從全面協(xié)調的發(fā)展要求來(lái)看，我們還需要對這一模式的科學(xué)性作進(jìn)一步的探討，應該在某些專(zhuān)業(yè)或某些課程中積極探索“專(zhuān)業(yè)課”與“基礎課”的多樣化組合，以適應社會(huì )發(fā)展對人才培養的新要求。1995年，聯(lián)合國教科文組織公布了《高等教育變革與發(fā)展的政策性文件》，要求“為了適應人類(lèi)可持續發(fā)展議程的需要，高等教育必須修訂自己的課程計劃，并在必要時(shí)采用和編制新的課程計劃……人們已達成一種普遍共識，就是必須加強課程內容的跨學(xué)科性和多學(xué)科性及提高教學(xué)方法的有效性。旨在革新學(xué)習和教學(xué)的各種計劃必須反映這樣的發(fā)展”�；�礎課程與專(zhuān)業(yè)課程的共融，不同學(xué)科之間的有機交叉，這一當代高等教育課程建設的主流趨勢必須引起我們足夠的重視。

　　科學(xué)與人文的關(guān)系

　　科學(xué)教育與人文教育的關(guān)系，是高等教育發(fā)展史上爭論已久的話(huà)題。實(shí)際上，隨著(zhù)高等教育日趨普及，隨著(zhù)高等教育對社會(huì )發(fā)展的意義和作用日趨彰顯，高等學(xué)校更多地關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注人的精神成長(cháng)。聯(lián)合國教科文組織1998年發(fā)布的《21世紀的高等教育：展望和行動(dòng)世界宣言》強調：“高等教育和研究正作為個(gè)人、社區和國家在文化、社會(huì )經(jīng)濟和環(huán)境方面可持續發(fā)展的主要組成部分而發(fā)揮作用。所以，高等教育本身正面臨著(zhù)巨大的挑戰，而且必須進(jìn)行從未要求它實(shí)行過(guò)的最徹底的變革和革新，以使我們目前這個(gè)正在經(jīng)歷一場(chǎng)深刻的價(jià)值危機的社會(huì )可以超越一味的經(jīng)濟考慮，而注重深層次的道德和精神問(wèn)題�！钡赖潞途�神的發(fā)展，已日益成為高等教育的核心取向。由于這一核心價(jià)值取向的出現及強化，人文教育的意義和作用受到國際高等教育界的極大關(guān)注。

　　長(cháng)期以來(lái)，在實(shí)證主義思潮的影響下，高等教育過(guò)分地突出了“科學(xué)知識”的地位，高等學(xué)校每每因為被奉為“科學(xué)殿堂”而迷離了發(fā)展方向。重分析輕綜合、重實(shí)科輕人文、重歸納輕演繹等傾向在高等教育中司空見(jiàn)慣。建國以來(lái)，我國高等教育的發(fā)展一度受到蘇聯(lián)的影響，熱衷于構建與經(jīng)濟建設相對接的“專(zhuān)科化”辦學(xué)模式，這又在有意無(wú)意間進(jìn)一步強化了科學(xué)至上的文化。但是，高等教育是學(xué)生走向社會(huì )發(fā)揮聰明才智的關(guān)鍵階段，這一階段的基礎怎么打，需要認真研究。

　　早在1996年，聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》這份著(zhù)名報告就提出大學(xué)應成為“面向全民的文化場(chǎng)所”這一新觀(guān)點(diǎn)，認為大學(xué)的任務(wù)除了“培養大量青年人從事研究工作或其他專(zhuān)業(yè)性工作”之外，還應該“成為滿(mǎn)足日益增多的、以自己的好奇心尋求使生活富有意義的人的求知的源泉。這里所設想的文化是廣義的文化，它包括從最嚴密的科學(xué)到詩(shī)歌的所有精神領(lǐng)域和想象領(lǐng)域�！�

　　這份文件刻意提出了大學(xué)文化包括從“科學(xué)到詩(shī)歌的所有精神領(lǐng)域和想象領(lǐng)域”這一具體表述，頗令人尋味，也理應引起我們的深思。聯(lián)想到國內一位著(zhù)名院士要求其博士生誦讀《論語(yǔ)》等古典文獻的做法，不能不認為這位身居科學(xué)界的院士著(zhù)實(shí)能識“廬山真面貌”，具有過(guò)人的洞察力和非凡的睿智。在探尋科學(xué)與人文關(guān)系的努力中，我們需要認認真真地去研究一下這位院士的教育案例，它也許會(huì )給我們別樣的啟示�！　�(方展畫(huà) 作者系浙江省教育科學(xué)研究院院長(cháng)、教授、博士生導師)