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　　最近聽(tīng)到幾位教授反映:現在的研究生、博士生,論文寫(xiě)得條理不清,詞不達意,語(yǔ)文基礎太差,并抱怨說(shuō),“就這樣還有人堅持文理分科!” 筆者對這種看法不能茍同。且不說(shuō)即使文理分科,語(yǔ)文也在必考之列;而就是文理不分科,但若語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)念或教法不當,也會(huì )使學(xué)生難以打下扎實(shí)的語(yǔ)文基礎,甚至影響到學(xué)生的人文素養。因此,不少大學(xué)生語(yǔ)文基礎差的原因,恐怕還要到基礎教育領(lǐng)域的語(yǔ)文教學(xué)改革中去找。

　　說(shuō)到語(yǔ)文學(xué)科的改革,社會(huì )的關(guān)注度與參與度,是其他任何學(xué)科不能望其項背的。多少年來(lái),語(yǔ)文界在工具性與人文性問(wèn)題上的左右搖擺,在相當程度上就與社會(huì )輿論的壓力有關(guān)。強調工具性的人,著(zhù)重于字、詞、句、篇的知識和規律的掌握,以及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的訓練。這本無(wú)可厚非,因為工具性本來(lái)就是語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的重要組成部分。但是在應式教育影響下,這種訓練被發(fā)展到極端:大量死記硬背的內容,支離破碎的分析,做不完的練習題,把本來(lái)內容最生動(dòng)、情感最豐富的語(yǔ)文學(xué)科,變成了蒼白、乏味、單純的知識傳授,極大地抑制了學(xué)生的形象思維能力、想象力和創(chuàng )造力的發(fā)展,當然更談不到情感、道德方面的熏陶。

　　這樣的語(yǔ)文教學(xué)當然會(huì )受到輿論的強烈批評。上世紀90年代后期全社會(huì )對語(yǔ)文教學(xué)片面追求知識性、工具性、應試性弊端口誅筆伐,其威懾力一直延續至今。但是,這場(chǎng)批判在提升對語(yǔ)文人文性重視的同時(shí),又出現了一連多年的對人文內涵的過(guò)渡挖掘,以及對語(yǔ)文基礎知識的忽略。筆者在相關(guān)的學(xué)術(shù)活動(dòng)或學(xué)校日常聽(tīng)課中就發(fā)現:對掌握字、詞、句、篇的知識和規律的研究很少有人去碰了,大量語(yǔ)文研討課、示范課中也極少涉及這方面的內容,似乎只要一談“工具性”或“訓練”,就有單純傳授知識之嫌。而實(shí)際上,語(yǔ)文基礎知識是中華文化的載體,是傳承和傳播民族精神的工具,語(yǔ)文知識學(xué)不好,其人文素養的提高無(wú)疑會(huì )受到很大制約。

　　難道語(yǔ)文知識的學(xué)習,就必然會(huì )與語(yǔ)文的情感熏陶、文化濡染相對立嗎?難道語(yǔ)文的工具性與人文性在教學(xué)中就只能涇渭分明嗎?筆者聽(tīng)過(guò)一位小學(xué)特級教師的識字教學(xué)課,她把每一個(gè)生字都編成小“故事”、小歌謠,還叫學(xué)生自己給生字編“故事”、編歌謠,極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習樂(lè )趣,不僅高效地傳授了生字,而且發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng )造性思維。

　　事實(shí)說(shuō)明,語(yǔ)文的工具性與人文性,在教育教學(xué)中,完全可以你中有我,我中有你,互相滲透,為學(xué)生打好語(yǔ)文基礎。這一點(diǎn),不管文理分不分科都能如此。如果做得不夠好,學(xué)生培養得不理想,應該深入實(shí)際,實(shí)事求是找原因。簡(jiǎn)單化的結論,往往導致瞎折騰。宋曉夢(mèng)